近年來隨著幼教改革的不斷深入，人們對(duì)于過去頗有爭(zhēng)議的幼兒閱讀識(shí)字問題已基本達(dá)成共識(shí)，持肯定態(tài)度，而對(duì)于幼兒可以書寫問題仍持有懷疑，認(rèn)為孩子年齡小，手部肌肉發(fā)育不全，寫字的字體、筆順不規(guī)范，會(huì)影響以后的入學(xué)學(xué)習(xí)，因此幼兒期不宜進(jìn)行書寫，特別是小班孩子寫字更是不可行的。對(duì)此，我們認(rèn)為，這一觀點(diǎn)是不全面的，它忽略了孩子口語(yǔ)學(xué)習(xí)與文字學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，忽視了孩子發(fā)展中自然流露出的一種對(duì)于讀寫的需要和欲望。為此，我們以全語(yǔ)言的理念為指導(dǎo)，以幼兒書寫可行性的研究為突破口，對(duì)幼兒的書寫特點(diǎn)、書寫規(guī)律以及書寫教學(xué)進(jìn)行了一些初步的探索與實(shí)踐，得出了初步的結(jié)論：幼兒書寫是可行的。

　　一、幼兒可以書寫——來自全語(yǔ)言教育觀點(diǎn)

　　全語(yǔ)言教育理念告訴我們，幼兒語(yǔ)言的獲得是在一定的情景中，在與語(yǔ)言環(huán)境的相互作用下而自然構(gòu)建的。他強(qiáng)調(diào)孩子語(yǔ)言的聽、說、讀、寫的相互支持與補(bǔ)充。這個(gè)語(yǔ)言環(huán)境既有口語(yǔ)，又有文字，是一個(gè)全面的、自然的母語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。它可以通過多種渠道接受信息和表達(dá)信息：用耳聽、用口說、用眼看、用手寫。在這里，寫也是幼兒語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)重要的方面。孩子們往往會(huì)將日常環(huán)境中接觸到的文字，如商店的招牌、電視節(jié)目、門牌號(hào)碼、交通標(biāo)志等用筆或粉筆在紙、黑板上隨意地涂寫，隨意地畫下來。由此可見，孩子本身就有一種想寫字、想畫字的愿望，成人只要提供其一些材料，孩子就可以進(jìn)行一系列的書寫練習(xí)。

　　二、幼兒可以書寫——來自讀寫萌發(fā)的觀點(diǎn)

　　幼兒學(xué)習(xí)書寫語(yǔ)言和學(xué)習(xí)口說語(yǔ)言一樣，是一個(gè)自然進(jìn)展的過程。幼兒日常生活中接觸文字的刺激，并主動(dòng)地假設(shè)、驗(yàn)證、發(fā)明和構(gòu)建與文字有關(guān)的讀寫知識(shí)，從而自然地萌發(fā)和展現(xiàn)讀寫能力。它并不同于過去傳統(tǒng)上語(yǔ)言教學(xué)的閱讀準(zhǔn)備度的概念。它看重從幼兒的觀點(diǎn)，而非成人的觀點(diǎn)去了解幼兒逐漸呈現(xiàn)和發(fā)展的讀寫行為。強(qiáng)調(diào)讀與寫為一體，幼兒在學(xué)習(xí)寫字的過程中，是一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)者和構(gòu)建者。這里值得注意的是，幼兒的文字經(jīng)驗(yàn)不只是學(xué)習(xí)一個(gè)認(rèn)知技巧，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)心理語(yǔ)言活動(dòng)。幼兒的讀寫萌發(fā)，并非在真空的環(huán)境中進(jìn)行，社會(huì)與環(huán)境在其中扮演重要的角色，包括環(huán)境中文字的分布、文字被使用的情形以及個(gè)體問使用語(yǔ)言交互的情形。

　　幼兒從很小開始，就嘗試涂寫字，能隨意涂寫出文字的某些線條特征，如直線、曲線、交叉線等。

　　根據(jù)臺(tái)灣的研究(李連珠，1992)，未接受正式認(rèn)字寫字教學(xué)的3～6歲孩子，已經(jīng)開始顯示出他們逐漸發(fā)展中的文字概念，以及他們對(duì)語(yǔ)言關(guān)系的各種假設(shè)；幼兒嘗試使用各種不同的符號(hào)(包括傳統(tǒng)中國(guó)文字、其他文字形式、圖畫、數(shù)字、注音符號(hào)、標(biāo)志、或英文字母)以表達(dá)不同意思。孩子的書寫作品反映出他們對(duì)中國(guó)文字特質(zhì)所做的假設(shè)與發(fā)明，而在形式上有逐漸趨向傳統(tǒng)的規(guī)范，其中大多數(shù)幼兒的書寫形式接近中國(guó)文字結(jié)構(gòu)，即使非中國(guó)字，也是外形近似。因此，幼兒書寫是完全可行的。

　　三、幼兒可以書寫——來自幼兒書寫的特點(diǎn)

　　幼兒書寫學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程有其特定的特征，這一特征也決定了孩子書寫的可行性。幼兒書寫的特征體現(xiàn)在：

　　(1)幼兒通常都很主動(dòng)地學(xué)習(xí)寫字。他們對(duì)于觀察到的漢字似乎存有某些次序或上下左右等方位的概念。

　　(2)幼兒必須置身在語(yǔ)言和文字被有意義地使用的環(huán)境中，才能學(xué)習(xí)寫字，如他們知道自己的姓名是有意義的，從而萌發(fā)涂寫自己名字的愿望。

　　(3)幼兒學(xué)習(xí)寫字都是借假設(shè)、嘗試和逐漸修正有關(guān)語(yǔ)言運(yùn)用和書寫系統(tǒng)的規(guī)則而學(xué)會(huì)正確寫字方式。

　　(4)幼兒開始使用正確寫字方式，通常并非是直接教學(xué)的立即效果，而是經(jīng)由逐漸的概念學(xué)習(xí)得到的。如幼兒發(fā)現(xiàn)寫字只是使用少數(shù)幾個(gè)筆畫，但是不同的組合會(huì)產(chǎn)生不同的字，這種發(fā)現(xiàn)促使孩子自發(fā)地練習(xí)寫字，探索字是如何形成的。

　　(5)幼兒在學(xué)習(xí)寫字時(shí)，必須有機(jī)會(huì)配合他個(gè)人各種不同的需要和目的，有意義地使用和發(fā)揮語(yǔ)言或文字的功能。

　　(6)書寫語(yǔ)言是很復(fù)雜的事情，沒有人能完全地描述和說明它們的規(guī)則和內(nèi)涵，因此我們很難說明和解釋幼兒是如何學(xué)會(huì)寫字的，除非幼兒運(yùn)用他們自己的力量去學(xué)習(xí)。

　　由此可見，幼兒學(xué)習(xí)寫字的過程就如同他們學(xué)習(xí)說話一樣，是一個(gè)主動(dòng)的參與者和建構(gòu)者，是在自然的狀態(tài)下自然習(xí)得的，從而這也就進(jìn)一步證明了孩子書寫的可行性。

　　四、幼兒可以書寫——來自于實(shí)踐的驗(yàn)證

　　為了實(shí)施全語(yǔ)言教育理念在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用，將孩子的聽、說、讀、寫融為一體，以促進(jìn)孩子語(yǔ)言能力的全面發(fā)展，我們對(duì)幼兒書寫可行性的教學(xué)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。在驗(yàn)證中，我們確立了一個(gè)小班為實(shí)驗(yàn)班，另一個(gè)小班為對(duì)照班。在其他各種因素相近的條件下，實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行書寫教學(xué)，而對(duì)照班不進(jìn)行書寫。在實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)剛開始接觸寫字時(shí)，由于孩子沒有一種語(yǔ)言環(huán)境，請(qǐng)他們寫自己的名字，他們不知怎么寫。但是，大多數(shù)孩子拿起筆后卻都能大膽地畫出一些不規(guī)則的線條。以后隨著教師有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)與孩子發(fā)展相適應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境，如為孩子準(zhǔn)備了寫字的小本子，讓他們隨時(shí)能將感興趣的字寫下來，寫寫自己的名字等，雖然看起來進(jìn)展不是很快，但是到一學(xué)期末，當(dāng)我們對(duì)孩子書寫自己姓名以及描寫簡(jiǎn)單漢字的水平進(jìn)行測(cè)試時(shí)，發(fā)現(xiàn)孩子們明顯得到了發(fā)展。下面是經(jīng)一年的教學(xué)后，我們分別對(duì)兩班孩子書寫自己姓名和描寫簡(jiǎn)單漢字的能力進(jìn)行了測(cè)試，結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班孩子的書寫能力明顯高于對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班中的小班孩子已完全對(duì)自己的姓名符號(hào)有了深刻的印象，并能通過自己的寫、畫來進(jìn)行表達(dá)；同時(shí)對(duì)于簡(jiǎn)單的、經(jīng)常接觸到的漢字能進(jìn)行描畫，而且描畫的相似度明顯高于對(duì)照班，有一定的筆力。而對(duì)照班的孩子雖認(rèn)識(shí)自己的姓名符號(hào)，但不能進(jìn)行默寫。大多數(shù)的孩子還停留在實(shí)驗(yàn)班初始水平的階段。有些孩子雖能對(duì)簡(jiǎn)單的、經(jīng)常接觸到的漢字進(jìn)行摹寫，并能寫出大致的輪廓，但筆力與字的框架結(jié)構(gòu)卻不如實(shí)驗(yàn)班孩子有力和正確。

　　分析造成兩班孩子書寫能力和語(yǔ)言能力差異的原因，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

　　(一)教師觀念的不同

　　實(shí)驗(yàn)班的教師已認(rèn)識(shí)到，要從幼兒的角度去看待幼兒的讀和寫，幼兒書寫只是幼兒游戲活動(dòng)的一個(gè)部分，是自然進(jìn)行的，應(yīng)充分考慮幼兒的感受和興趣，不能強(qiáng)迫孩子。對(duì)于幼兒來說，他們對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)只局限于對(duì)一個(gè)符號(hào)或一幅畫的感知，寫字是一種興趣，也可以說是畫字，沒有小學(xué)化的規(guī)范要求。因此，孩子可以隨意涂寫文字的線條。孩子在隨意的涂寫中得到了書寫能力的發(fā)展，潛能得到了開發(fā)。而對(duì)照班的教師是以成人的寫字規(guī)范來要求幼兒的，因此對(duì)于他們而言，讓3歲的幼兒寫出規(guī)范的字來，是行不通的，違背了孩子的發(fā)展規(guī)律，故幼兒寫字是不可行的。這樣，孩子的書寫天性就被埋沒了。

　　(二)教師書寫情景創(chuàng)設(shè)的不同

　　實(shí)驗(yàn)班的教師從讀寫萌發(fā)的觀點(diǎn)著眼，為孩子創(chuàng)設(shè)了與周圍環(huán)境互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，將讀寫融入孩子的日常生活之中，讓孩子在真實(shí)的情景中使用文字的運(yùn)作意義和溝通功能。例如，在教室的桌椅、玩具櫥、門窗上分別貼上其名稱的漢字；在幼兒的抽屜、毛巾架、小床、圖畫和作品上寫上幼兒的姓名，并讓幼兒自己涂寫姓名；老師經(jīng)常在幼兒面前寫字，讓幼兒看到老師用書寫來溝通事情，傳遞信息；經(jīng)常指著教室里陳列的漢字引導(dǎo)孩子朗讀，并描寫；教師還為每個(gè)孩子準(zhǔn)備了一本小本子，讓孩子隨時(shí)在上面畫字或隨意寫字等等。孩子在無(wú)意識(shí)的活動(dòng)和畫寫過程中就得到了讀寫的練習(xí)，而對(duì)照班則無(wú)這方面的意識(shí)。

　　(三)實(shí)驗(yàn)班的教師注重以整合的觀點(diǎn)來施教孩子

　　教師將聽、說、讀、寫融為一體，讓孩子在自然的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行自然學(xué)習(xí)。通過幼兒的游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)自然地滲透書寫。如在角色游戲時(shí)，放置各種主題的讀寫材料，讓幼兒自行選擇對(duì)他們有意義的讀和寫的活動(dòng)，幼兒為了真實(shí)生活的目的而讀寫，引發(fā)功能性的、有意義的讀寫經(jīng)驗(yàn)，這樣有利于孩子語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)。孩子在寫字中學(xué)習(xí)了寫字。而對(duì)照班的教師人為地割裂了口語(yǔ)與文字、書寫之間的關(guān)系，忽略了書寫在孩子語(yǔ)言發(fā)展中的地位，從而造成了孩子語(yǔ)言全面發(fā)展的缺陷。

　　總之，經(jīng)過近兩年的實(shí)驗(yàn)研究，我們認(rèn)為，幼兒園實(shí)施書寫教學(xué)是完全可行的，也是很有必要的。關(guān)鍵在于目標(biāo)制定上，要樹立正確的觀點(diǎn)，要依據(jù)孩子讀寫萌發(fā)的特點(diǎn)，為孩子創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于學(xué)習(xí)文字、書寫的自然語(yǔ)言環(huán)境，讓孩子在自然的狀態(tài)下，在與識(shí)字、閱讀等多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)途徑相結(jié)合中，進(jìn)行自我構(gòu)建。另外，必須要從幼兒的角度去看孩子的寫字，不能對(duì)孩子提出規(guī)范性的要求，要將幼兒寫字與小學(xué)寫字區(qū)分開來。只有這樣，孩子才能在真實(shí)環(huán)境或游戲的情景中學(xué)會(huì)寫字，在寫字的活動(dòng)中學(xué)習(xí)寫字，并得到語(yǔ)言能力的全面發(fā)展。

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