一、教育行動研究是教師教育科研的主要方式

　　目前，廣大學校非常重視運用教育科研手段去解決新課程改革實施中遇到的各種難題，教育科研工作受到了前所未有的重視。但是，一些學校教育科研的成效并不理想，教師在教育科研的道路上猶如“霧里看花，水中望月”，不免有著種種迷茫和惆悵。有的認為，“教師并不缺少實踐，而是缺少理論”，于是就促使他們?nèi)タ凶x大部頭的教育理論，雖不能說沒有一點收獲，但總覺得與教學實踐隔著一層墻，似乎遠水救不了近火。有的認為，“研究者應(yīng)當有論著問世”，于是，又促使教師依照論文寫法之類的范式去冥思苦想，如法炮制，結(jié)果寫出來的是自己也不太明白的論文，自然也就難以問世。教育科研為何神秘而高深，“教師成為研究者”為什么那么可望而不可及？原因是多方面的，其中一個重要原因在于我們對教育科研方式的選擇上存在問題，使教育科研工作走入了一些誤區(qū)。在這有限的時間內(nèi)，我們不可能全面和深度地去討論，僅從以下三個主要問題進行一些思考。

　�。ㄒ唬┙逃�科研沒有指向教育教學實踐的改善。

　　現(xiàn)代教育的重要特征是教育行為對教育科學的依賴性越來越強，教育科研是教育創(chuàng)新和教育可持續(xù)發(fā)展的新的增長點。因此，科研興校已經(jīng)成為廣大中小學的共識，許多學校開展了多種科研活動。并且，這些科研活動已成為推動學校發(fā)展的動力和保障。但是，同時我們也清楚地看到，一些學校的教育科研并沒有真正帶來學校的變化�？蒲谢顒記]有真正轉(zhuǎn)變教師的觀念，改善教師的行為，變化學生的狀態(tài)，解決學校的問題。這正說明我們的科研活動沒有指向?qū)W校教育教學實踐的改善。

　　教育科研活動與學校自身問題的解決緊密結(jié)合，是中小學教育科研的一個重要特征。現(xiàn)在學校有了科研的形態(tài)，但卻沒有直指學校的問題；有了科研的行為，但卻沒有真正解決學校的問題。例如，學校絕大多數(shù)教師課內(nèi)和教材的教學任務(wù)完成還很成問題，而研究活動的重點卻放在了課程的開發(fā)和開放方面，這樣的研究指向很難促進學校和教師教學問題的解決。雖然各學校也倡導教師投入研究陣營，但這樣的研究并沒有關(guān)注學校和教師發(fā)展的實際需求，就很難切實轉(zhuǎn)變教師的教學行為。沒有與教師日常生活緊密結(jié)合在一起的問題，就不會有教師研究的沖動；而沒有研究的沖動，也常常難以產(chǎn)生持續(xù)性的研究行動。

　　新課程背景下大力倡導的教育行動研究之所以受到廣大中小學的極大關(guān)注，在于這種研究的對象直接指向了學校發(fā)展中的現(xiàn)實問題，直接指向了教師遇到的教學難題。所以，教育行動研究逐漸成為了學校教育科研的主要方式。

　�。ǘ�）教育科研定位在課題研究層面。

　　現(xiàn)在，很多學校把教育科研定位在課題研究上。教育科研的神秘感、高不可攀的畏懼感由此而生。廣大教師望而卻步，教育科研成了學校少數(shù)能人的專利，有的甚至由校外專家代勞。課題的數(shù)量和課題的級別，成為學校教育科研追求的目標。

　　當然，科研以課題的形式來表現(xiàn)，可以使研究在現(xiàn)當長的一段時間、集中相當多的人力和物力解決一個突出的問題。從這個意義上說，課題研究也是學�？梢赃x擇的科研方式。

　　現(xiàn)行中小學教育科研中的課題研究參照的是大專院校和科研機構(gòu)的科研運作方式，方案詳盡，程序嚴格，管理規(guī)范，非多數(shù)教師所為，也非多數(shù)教師主觀意愿所及。所謂“校校有項目，人人有課題”可能只是一種表面繁榮。由于教師占有的資料和技術(shù)手段的限制，不大可能清楚某一問題誰研究過，取得了哪些成果，存在哪些問題，不可能完全弄清人家是在一個什么條件下研究的，那種條件與自己所處的教育情境有多大的差距。因而，對什么樣的課題可以立項，什么樣的研究成果可以獲得肯定，學校教師是很少有發(fā)言權(quán)的。人人從事課題研究是不現(xiàn)實的。一味參照大學或?qū)�業(yè)研究機構(gòu)的做法，長此以往，雖然也有少數(shù)教師受益，但大多數(shù)教師會被排除在這種既定的研究框架之外，漸漸對教育研究失去興趣。

　　所以，課題并不是科研的代名詞，尤其是中小學教師的科研，隨機的、偶發(fā)的、情景的、個別的問題都可能成為研究的對象，教師在實際教育教學活動中隨時隨地產(chǎn)生問題與困惑，針對一系列具體、特殊的問題與困惑進行系統(tǒng)化反思，雖然并不在預(yù)定的課題范圍內(nèi)，但同樣是重要的有深刻價值的研究。“教師即研究者”是西方在20世紀五六十年代提出的一個命題，但從相關(guān)的資料看，在他們那里，中小學教師占主流地位的研究并非課題式的研究，而是對日常生活實踐中的行為研究。在自己的教育實踐中研究自己的教育行為，是學校教育科研的主要方式。

　　從我們接觸的一些課題成果看，成果的理論敘述大都是套用專業(yè)研究者的觀點，很少有我們自己的感悟，重復著別人說過的話。實踐中的經(jīng)驗，總結(jié)得非常抽象與概括，可以放之四海而皆準，不具針對性。沒有一定數(shù)量的案例、反思和敘事支撐，研究情境就不明確，成果的適應(yīng)性很難界定，成果顯得單薄、乏力和蒼白。案例、反思和敘事等等，都是教師在自己的教育實踐研究中生成的。由此看出，即或是課題研究，也要多采用行動研究的方式，去豐富和生成研究的成果。

　　（三）教育科研管理出現(xiàn)偏向。

　　正是教育科研的定位上存在問題，導致學校教育科研管理走向了一些誤區(qū)。科研管理行為僅局限于對課題的管理，一切圍繞課題轉(zhuǎn)，而行動研究方式的教育科研方式?jīng)]有得到應(yīng)有的關(guān)注。課題的數(shù)量與課題的級別成為衡量教師科研水平的唯一標準，甚至在涉及教師的某些切身利益時，有無課題研究，可以一票否決。強調(diào)課題研究，本無可厚非，但把課題研究強化到及至，將挫傷大多數(shù)教師研究的積極性，不利于促進廣大教師由教書匠向行動研究者轉(zhuǎn)化。在科研成果的管理方面，只注重結(jié)題的成果，獲獎或發(fā)表的論文。教師不是專業(yè)研究者，論文也就不是教師教育科研活動成果的唯一表達方式，甚至不是主要方式。案例、敘事、日志、反思記錄等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動結(jié)果的呈現(xiàn)方式。中小學教師自始至終是生活在教育教學的現(xiàn)實場景之中的，教師們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的。論文話語方式的抽象、敘述結(jié)構(gòu)的刻板、論點論據(jù)的嚴整，是很多教師所不熟悉的，同時也并不見得是教師表達自身研究成果所必需的。但現(xiàn)實是，教育科研部門以及學校還沒有對教師在行動研究中形成的相關(guān)成果給予足夠重視和公平待遇。現(xiàn)實和可行的措施，是應(yīng)該將教師的教學案例、教學日志、教育敘事、教學反思記錄等作為教育科研管理的對象，作為成果管理和成果評價的重要內(nèi)容。

　　總之，無論是從學校教育科研的指向上看，還是從學校教育科研的定位上看，教育工作者在教育教學實踐中的行動研究應(yīng)該成為我們學校教育科研的主要方式，并且通過教育科研的管理手段，強化這一方式的運用，促進學校教育科研的有效發(fā)展，使教育科研促進學校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展。

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