(二)坎佩恩——布朗的漸進(jìn)提示評(píng)價(jià)模式

　　坎佩恩——布朗的漸進(jìn)提示評(píng)價(jià)模式，根據(jù)維果茨基的社會(huì)發(fā)展認(rèn)知論，把其中有關(guān)學(xué)習(xí)與發(fā)展的觀點(diǎn)，最近發(fā)展區(qū)概念、鷹架概念、社會(huì)中介概念等用于教學(xué)評(píng)價(jià)的過程。創(chuàng)建這種評(píng)價(jià)模式的兩位學(xué)者認(rèn)為，動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)不僅可以測(cè)量與評(píng)價(jià)學(xué)生過去已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能，而且可以在漸進(jìn)提示的學(xué)習(xí)進(jìn)程中評(píng)估學(xué)生的成長(zhǎng)、認(rèn)知改變的可能和學(xué)習(xí)遷移距離。這種模式以數(shù)學(xué)、閱讀、邏輯推理、結(jié)構(gòu)復(fù)雜問題解決的作業(yè)為題材，事先建構(gòu)一套“從一般、抽象到特定、具體”的提示系統(tǒng)的鷹架結(jié)構(gòu)，再采用“前測(cè)尸—學(xué)習(xí)或訓(xùn)練——遷移——后測(cè)”四個(gè)階段的基本程序來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)、保留、遷移能力。一般說來，可依中介介入的學(xué)習(xí)材料或題型與原學(xué)習(xí)材料或者說題型之間的相似關(guān)系，把遷移分成保持(零遷移)、近遷移、遠(yuǎn)遷移和極遷移四個(gè)不同的難度層級(jí)或距離層次。極遷移是難度最大、遷移距離最遠(yuǎn)的一種學(xué)習(xí)遷移，是具有“觸類旁通”效果的學(xué)習(xí)遷移。在計(jì)分與評(píng)價(jià)方面，通常最簡(jiǎn)單的方法是以提示量多少來核算，每提示一次計(jì)點(diǎn)一次，提示量愈多，表示學(xué)生的能力愈低，遷移的能力也愈低(近遷移或零遷移等)；反之，提示量愈少，則說明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力愈高，學(xué)習(xí)的遷移能力愈高(遠(yuǎn)遷移或極遷移)。

　　坎佩恩——布朗的漸進(jìn)提示評(píng)價(jià)模式有如下一些特點(diǎn)：一是評(píng)分客觀；二是易于實(shí)施與推廣；三是可以評(píng)估遷移能力；四是充分將評(píng)價(jià)與教學(xué)結(jié)合。然此模式若用于復(fù)雜度很高的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則可能不易建立工作分析、認(rèn)知分析與提示系統(tǒng)。

　　三、游戲化評(píng)價(jià)和動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)的應(yīng)用

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，倡導(dǎo)全面、和諧發(fā)展的教育，用新理念重建課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，提倡建構(gòu)的學(xué)習(xí)，極力體現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力等多維的課程價(jià)值觀。為了建立發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，實(shí)施統(tǒng)整評(píng)價(jià)的教學(xué)策略，特別需要針對(duì)學(xué)前兒童和中小學(xué)低年級(jí)兒童的年齡特征，引入游戲化、動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)方法。

　　(一)游戲化評(píng)價(jià)方法的應(yīng)用

　　游戲化評(píng)價(jià)的方法多種多樣；評(píng)價(jià)的規(guī)模可大可��；評(píng)價(jià)的內(nèi)容可多可少；評(píng)價(jià)計(jì)劃的實(shí)施可融入教學(xué)之中，也可繼教學(xué)之后實(shí)施形成性評(píng)價(jià)或終結(jié)性評(píng)價(jià)。游戲化評(píng)價(jià)的常用方法有過關(guān)評(píng)價(jià)或闖關(guān)評(píng)價(jià)、分站評(píng)價(jià)、游園評(píng)價(jià)、列車評(píng)價(jià)以及科學(xué)系列活動(dòng)評(píng)價(jià)等設(shè)計(jì)模式。但嚴(yán)格說來，游戲化評(píng)價(jià)無定式，其內(nèi)容由課程決定，其形式來自廣泛的教育活動(dòng)和社會(huì)文化活動(dòng)領(lǐng)域。例如，針對(duì)小學(xué)生《自然常識(shí)》課程中有關(guān)天氣預(yù)報(bào)、風(fēng)向辨認(rèn)、水的蒸發(fā)和結(jié)冰等學(xué)習(xí)內(nèi)容，若要實(shí)施游戲化評(píng)價(jià)，則我們可以采用“過關(guān)”的游戲模式，設(shè)計(jì)出諸如“天氣有哪些變化”“晴、陰、雨的預(yù)測(cè)”“氣溫的觀測(cè)”“風(fēng)向和風(fēng)力的觀測(cè)”“哪種衣服先曬干”“水蒸氣怎樣變成水”以及“如何使常溫下的飲料變得透心涼”等若干個(gè)過關(guān)游戲項(xiàng)目。再如，若要評(píng)價(jià)與探測(cè)兒童的多元智能發(fā)展，我們可以游園活動(dòng)的模式，設(shè)計(jì)出諸如恐龍游戲、公共汽車游戲、地面填數(shù)游戲、尋寶物游戲、音樂創(chuàng)作游戲、故事接龍游戲、體育技巧游戲、集體舞創(chuàng)作游戲、有指示的啞劇表演游戲、領(lǐng)導(dǎo)角色游戲等系列活動(dòng)項(xiàng)目，去了解和評(píng)估兒童語(yǔ)言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間知覺智能、身體動(dòng)覺智能、人際關(guān)系智能等方面的發(fā)展水平與潛能。

　　雖然游戲化評(píng)價(jià)有前面所述一些優(yōu)點(diǎn)，而且評(píng)價(jià)方式獨(dú)具風(fēng)格，備受各個(gè)年齡段學(xué)生的歡迎，但也存在一些顯著的缺點(diǎn)，比如：需要投入大量的時(shí)間、精神、人力、物力和財(cái)力；難以建立客觀的評(píng)價(jià)或評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)；需要許多同行協(xié)助才能運(yùn)作；部分活動(dòng)可能有潛在危險(xiǎn)，并且在評(píng)價(jià)活動(dòng)過程中常有意外事件出現(xiàn)等。為發(fā)揮游戲化評(píng)價(jià)的積極功能，在計(jì)劃與實(shí)施過程中應(yīng)注意如下幾點(diǎn)：

　　第一，游戲化評(píng)價(jià)要與教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系，不要把游戲化評(píng)價(jià)看成是純粹的游戲活動(dòng)。所以，每項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)、教育評(píng)價(jià)相聯(lián)系。

　　第二，實(shí)施規(guī)范的游戲化評(píng)價(jià)事先要制定周詳?shù)姆桨负陀?jì)劃。它包括實(shí)施目的、評(píng)價(jià)范圍、評(píng)價(jià)日期、評(píng)價(jià)或評(píng)分方法、任務(wù)分配、人員安排、編印游戲評(píng)價(jià)手冊(cè)及其活動(dòng)說明等，讓所有教師和應(yīng)邀擔(dān)任評(píng)價(jià)員的家長(zhǎng)都明確任務(wù)。評(píng)價(jià)手冊(cè)要簡(jiǎn)明扼要，人手一冊(cè)，以便讓學(xué)生明確活動(dòng)場(chǎng)所分布、活動(dòng)項(xiàng)目順序、評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)與方法等內(nèi)容。除此之外，有關(guān)組織人員還應(yīng)在適當(dāng)場(chǎng)所用口頭語(yǔ)言向師生作進(jìn)一步的有關(guān)說明與強(qiáng)調(diào)。

　　第三，為了加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)之間的聯(lián)系與互動(dòng)，可以邀請(qǐng)熱心的家長(zhǎng)和有能力的高年級(jí)同學(xué)擔(dān)任項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人或評(píng)判員。

　　(二)動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)方法的應(yīng)用

　　應(yīng)用坎佩恩——布朗的漸進(jìn)提示評(píng)價(jià)技術(shù)，實(shí)施“前測(cè)——學(xué)習(xí)(訓(xùn)練)——遷移——后測(cè)”這四個(gè)基本階段的具體程序如下：第一是前測(cè)階段。評(píng)價(jià)人員以中立的立場(chǎng)，對(duì)學(xué)生施以某種團(tuán)體測(cè)驗(yàn)(測(cè)題)，評(píng)價(jià)人員除了測(cè)驗(yàn)前的指導(dǎo)語(yǔ)外，不提供任何協(xié)助。通過前測(cè)，旨在了解被試的目前表現(xiàn)水準(zhǔn)。第二是學(xué)習(xí)或訓(xùn)練階段。按照事先設(shè)計(jì)的提示協(xié)助系統(tǒng)，實(shí)施平行式的作業(yè)訓(xùn)練(零遷移)，以期了解被試如何達(dá)到前測(cè)表現(xiàn)水準(zhǔn)、為何只達(dá)到目前表現(xiàn)水準(zhǔn)、以及需要什么和多少的協(xié)助，才能達(dá)到高水準(zhǔn)的表現(xiàn)。第三是遷移階段。向被試提供對(duì)前項(xiàng)平行作業(yè)稍作變化的作業(yè)(近遷移)或較大幅度變化的作業(yè)(遠(yuǎn)遷移)，甚至大幅度變化(質(zhì)的變化)的作業(yè)(極遷移)，以評(píng)估被試的理解程度、運(yùn)用先前學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及已習(xí)得原理規(guī)則的能力。第四是后測(cè)階段。再次實(shí)施測(cè)驗(yàn)，評(píng)估被試最大可能的表現(xiàn)水準(zhǔn)。

　　例如，針對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的漸進(jìn)提示動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)模式，大體可采用如下的測(cè)驗(yàn)(教學(xué))程序：首先，提供一道數(shù)學(xué)題作為測(cè)題或教學(xué)問題，請(qǐng)學(xué)生思考并嘗試解答；然后因人而異地實(shí)施漸進(jìn)提示，即從不做任何解釋和提示，到解釋題目中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，再到分析與強(qiáng)調(diào)題目中的數(shù)量關(guān)系，再到另舉一道簡(jiǎn)單且與原測(cè)題平行的例題教學(xué)，最后回到原問題教學(xué)而告一段落。如此循環(huán)，直至測(cè)驗(yàn)計(jì)劃或教學(xué)計(jì)劃完成為止。

　　動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)方法將評(píng)價(jià)與教學(xué)整合，不僅可用于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，而且還可用于發(fā)現(xiàn)與發(fā)展兒童的潛能。從我國(guó)實(shí)際出發(fā)，教師在應(yīng)用動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)時(shí)，可以根據(jù)教學(xué)與評(píng)價(jià)的需要，靈活運(yùn)用或自己創(chuàng)造一些簡(jiǎn)易性的互動(dòng)評(píng)價(jià)技術(shù)，以確認(rèn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知?dú)v程及認(rèn)知缺陷，作為班組教學(xué)與個(gè)別教學(xué)補(bǔ)救的依據(jù)。這種互動(dòng)評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單方法，常見的包括臨床晤談、放聲思考、錯(cuò)誤類型分析等方法。所謂臨床晤談法是對(duì)討論主題不預(yù)設(shè)立場(chǎng)，無標(biāo)準(zhǔn)化問題，而是依據(jù)學(xué)生反應(yīng)來提出問題，同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生盡可能用自己的話來解釋自己的認(rèn)知或行為。教師在與學(xué)生進(jìn)行非結(jié)構(gòu)式的面談互動(dòng)過程中，了解學(xué)生的認(rèn)知過程、認(rèn)知水平及存在的問題。放聲思考是要求學(xué)生一邊開動(dòng)腦筋，一邊將其思考的內(nèi)容、路線、策略、自設(shè)自問、自我探索的運(yùn)思?xì)v程用語(yǔ)言跟隨著說出來，讓教師或同伴能了解分享被試的心智運(yùn)作歷程，既作為評(píng)估學(xué)生認(rèn)知水平，又作為調(diào)整教學(xué)輔導(dǎo)的依據(jù)。而錯(cuò)誤類型分析不僅要分析學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的表現(xiàn)類型，而且還要分析造成學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的認(rèn)知?dú)v程。這些簡(jiǎn)易性的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方法，既可以單獨(dú)使用，又可以在前面所述的學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)模式和漸進(jìn)提示評(píng)價(jià)模式中加以應(yīng)用。

　　總之，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)技術(shù)有兼重學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)歷程、兼重回溯性評(píng)價(jià)和前瞻性評(píng)價(jià)、兼重認(rèn)知潛能和學(xué)習(xí)遷移能力、兼重教學(xué)與評(píng)價(jià)、兼重社會(huì)文化介入與個(gè)別差異、兼重靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、兼重鑒定診斷與處方、兼重師生雙向溝通與互動(dòng)關(guān)系等諸多優(yōu)點(diǎn)。但是，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)也難免存在一些缺點(diǎn)，如動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)專業(yè)性強(qiáng)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)較難、不易推廣，實(shí)施個(gè)別化評(píng)價(jià)的成本與費(fèi)用較高，信度與效度常常證據(jù)不足，前測(cè)的信息沒能充分發(fā)掘與利用，中間的教學(xué)介入內(nèi)容缺乏明確的理論依據(jù)等。因此，我們認(rèn)為，在新課程改革的背景下積極引進(jìn)與研究動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是很有必要的，但從國(guó)內(nèi)目前教育實(shí)際來看，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)只是作為靜態(tài)評(píng)價(jià)的輔助工具，兩者是相輔相成的關(guān)系。我們既不能用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)取代靜態(tài)評(píng)價(jià)，也不能固守靜態(tài)評(píng)價(jià)而將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)技術(shù)置之度外。

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