導讀：多向互動是相對于師幼互動而言的互動指向。幼兒不僅要學會指向老師的互動，還要學會指向同伴、指向環(huán)境材料以及指向父母、親人的親子互動。教師在生活活動中，最主要的職責就是通過積極有效的師幼互動引導幼兒學會積極有效的多向互動，以充分發(fā)揮其主體作用，在多向互動中學會學習、獲得發(fā)展。

　　一、影響建構積極有效師幼互動的主要因素

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　　當今我國的幼兒多是獨生子女，備受父母、長輩寵愛，他們長期生活在父母無微不至的關愛與照顧的氛圍之中，因此，在幼兒園的生活活動中，他們有嚴重的依賴心理和戀親情結，這使他們在幼兒園生活活動中只會消極被動地向老師發(fā)起求助式、求慰式等互動，并期盼老師多向其發(fā)起幫助式、撫慰式、贊賞式等互動，這必然影響積極有效師幼互動關系的形成。

　�。ǘ�）幼兒行為能力

　　由于家庭環(huán)境原因，多數(shù)幼兒獨立生活能力和自我保護能力較弱，而且還養(yǎng)成了一些諸如吞咽困難、偏食、挑食、要父母喂食、飯前便后不主動洗手、入睡要親人哄伴等不良習慣（小班更甚），這使他們難以主動回應教師發(fā)出的互動要求，只會向教師發(fā)出消極的求助式、求慰式互動。

　�。ㄈ�）教師傳統(tǒng)觀念

　　不少教師受“幼兒年齡小不懂事，需要教師管教”的傳統(tǒng)觀念影響，習慣于單向向幼兒發(fā)出“指令式”“約束式”“訓斥式”等強制性互動要求，并習慣于讓幼兒被動接受回應，影響了積極有效師幼互動的建構。

　　（四）環(huán)境創(chuàng)設因素

　　幼兒園生活環(huán)境的創(chuàng)設，多是從教師、保育員方便管理的角度出發(fā)，較少考慮幼兒的年齡特點和對生活活動規(guī)則的理解能力，沒有用幼兒易于理解掌握的形象表征（如洗手規(guī)則圖示、便后洗手圖示等），使幼兒難以主動適應，只好依賴教師發(fā)出指令式互動來回應。

　　二、應對策略

　�。ㄒ唬┘訌妼W習，轉變教師教育觀念

　　《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的基本精神是教師要關注、關愛和支持、指導幼兒，在與幼兒積極有效互動中促進幼兒主動發(fā)展。這需要教師具備高尚的師德，有熱愛幼兒的情感。因此，我們首先加強教師對《綱要》和《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的再學習，引導教師深入領會《綱要》精神，增強愛生情感，并在此基礎上組織教師聯(lián)系課題研究實際討論“怎樣讓幼兒感受教師的愛”，交流在互動中讓幼兒有效感受師愛的實踐經(jīng)驗，從中轉變教師教育理念，增強教師在一日活動中的互動意識，促進教師致力于改善互動行為，為在生活活動中建構積極有效的師幼互動奠定深厚的情感基礎。

　　（二）創(chuàng)設有利于互動的環(huán)境，支持幼兒主動互動

　　環(huán)境是活動的載體，良好的物質(zhì)環(huán)境能誘發(fā)幼兒參與生活活動的積極性、主動性，消除幼兒的依賴、求助心理，促進幼兒主動參與師幼互動，主動與生活環(huán)境、同伴互動。因此，我們在幼兒園生活環(huán)境設施添置方面十分重視“兒童化”，創(chuàng)設貼近幼兒生活實際的物質(zhì)環(huán)境，力求方便幼兒取放，降低幼兒參與活動的難度，以支持幼兒主動參與活動，如盥洗室水龍頭高度、毛巾和杯子取放高度適合不同年齡段幼兒使用，便池寬度適合幼兒安全下蹲，餐桌臺布方便幼兒動手固定掛在桌面上，餐桶高度適宜幼兒自己動手添飯等等。此外，各班老師還組織幼兒討論生活活動程序或規(guī)則（如洗手、漱口等），并用幼兒能理解的圖像加以表征，貼在生活活動相應場所，以提醒幼兒主動按程序或規(guī)則操作，進一步支持與指導幼兒主動與環(huán)境材料進行有效互動。有的班級還創(chuàng)設了競賽性生活環(huán)境，運用幼兒看得懂、能自己填寫的反饋表格，引導幼兒主動參與競賽，極大地滿足了幼兒展示與表現(xiàn)自己成功參與活動的欲望�？傊�，良好的環(huán)境創(chuàng)設為在生活活動中建構積極有效的師幼互動奠定了物質(zhì)基礎。

　　案例1：創(chuàng)設情境，支持幼兒與環(huán)境材料互動。

　　背景簡介：開學初，在小班進餐活動中，教師發(fā)現(xiàn)許多小朋友將瘦肉、青菜放在口中咀嚼許久還是吐出了渣，有的小朋友拿湯匙就像拿鏟子一樣，有的小朋友吃飯手不扶碗，飯菜灑落在桌面、衣服和地面上。

　　原因分析：小班幼兒咀嚼能力差，不善使用餐具（在家多是父母喂食），沒有養(yǎng)成進餐衛(wèi)生習慣，這不能光靠幫助式、照顧式等支持性互動來解決，必須通過相應的情境使其受到鍛煉。

　　應對策略：創(chuàng)設“娃娃茶吧”區(qū)域情境，在茶吧中投放幼兒喜愛的花生、蠶豆、玉米等較硬食物，讓幼兒在區(qū)域活動中與材料互動，訓練咀嚼能力；在“娃娃家”區(qū)域投放湯匙、小娃娃等材料，引導幼兒學習拿湯匙，而且投放的“娃娃”有變化，先投放大嘴娃娃，后改為小嘴娃娃，提高幼兒用匙喂飯難度，讓幼兒在與“娃娃”互動中培養(yǎng)靈活用匙進餐的能力；以情景表演“我自己會吃飯”發(fā)起激趣式、示范式互動，引導幼兒學會正確進餐、干凈進餐，做到身子靠近桌子、左手扶碗、右手拿湯匙，用湯匙將飯菜送進嘴里，將殘渣放在空盤里，用小餐巾隨時擦嘴……

　　（三）采取靈活互動策略，建構積極有效的互動

　　1.根據(jù)《綱要》精神，交替使用相應的互動方式。

　　《綱要》指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”這種定位要求教師在生活活動中應根據(jù)支持、合作與引導的需要，采取相應的互動策略。我們在實踐探究中采取了以下互動方式：

　　支持性互動：指以支持幼兒主動活動、消除幼兒活動障礙為宗旨的互動方式，包括撫慰式、贊賞式、幫助式、評價式、激趣式、照顧式、調(diào)解式等互動方式；

　　合作性互動：指教師以平等身份介入幼兒活動，合作完成活動任務的互動方式，包括參與式、協(xié)商式、討論式等互動方式；

　　引導性互動：指教師對幼兒的活動行為趨向與方式加以指導以使之有效的互動方式，包括提醒式、建議式、啟發(fā)式、提問式、示范式、指導式等互動方式。

　　案例2：多形式應對生成性互動，鼓勵幼兒克服午睡中面臨的新問題。

　　背景簡介：午睡時間，中班俊俊小朋友哭著向老師求助：“老師，我要回家。”

　　原因分析：幼兒剛升入中班，午睡常規(guī)尚未養(yǎng)成，而這個小朋友是因為安排睡上鋪覺得不安全而產(chǎn)生要回家的想法，這是突然生成的個體發(fā)起的求助式互動。

　　應對策略：撫慰式互動——老師說：“小朋友都沒回家，爸爸媽媽傍晚就會來接你。”孩子仍然哭：“我要回家，我害怕睡覺。”老師又勸：“老師陪你睡好嗎？”孩子說：“我害怕，我不敢睡上鋪。”這下老師才恍然大悟。鼓勵式互動——老師鼓勵說：“你長大了才睡上鋪，這些樓梯都用繩子綁緊了，只要爬上去的時候慢一點，是不會摔下來的。”討論式互動——老師對其他幼兒說：“大家來討論一下，睡上鋪怎樣才安全？”有的小朋友建議：“上去的時候身體向前。”有的小朋友鼓勵說：“別怕，剛開始我也怕，現(xiàn)在我長大了，就不怕了。”有的小朋友提醒：“我教你，手要抓緊。”幫助式互動——聽了小朋友的鼓勵和建議，俊霖開始爬上床，老師在一旁邊幫助邊鼓勵：“俊俊長大了，能自己睡覺，真了不起。”

　　2.根據(jù)幼兒年齡特征和個性差異，靈活運用不同的互動方式。

　　大班幼兒已積累了一定的生活經(jīng)驗，生活自理能力較強，因此，宜采用合作性、引導性等互動方式；中班幼兒雖有一定生活經(jīng)驗，但能力尚不完善，應以引導性互動方式為主，輔以合作性與支持性互動方式；小班幼兒生活經(jīng)驗不足，生活自理能力較差，應以支持性、引導性互動方式為主，輔以合作性互動方式。

　　在關注個體差異時，對能力強、喜歡展示自己行為能力的“求注”幼兒，應多采取贊賞式或評價式等支持性互動方式向幼兒表示關注，鼓勵幼兒繼續(xù)努力；對能力差、喜歡向老師“求助、求慰”的幼兒，應多采取“幫助式”“照顧式”“撫慰式”等支持性互動方式，以幫助幼兒克服困難，增強信心；對喜歡向老師“告狀”的幼兒，宜多采取調(diào)解式或討論式等引導性、合作性互動方式，以引導幼兒通過討論化解糾紛；對情緒興奮、活動中喜歡叫嚷的幼兒應多采取提醒式的引導性互動方式，以提醒其控制情緒、遵守規(guī)則；對情緒低落、不喜歡參與活動的幼兒應多采取激趣式、鼓勵式或幫助式等支持性互動方式，使其振奮情緒、積極主動地參與生活活動。

　　3.根據(jù)不同生活活動內(nèi)容，采取不同互動方式。

　　盥洗活動是幼兒比較喜歡參與且能獨立參與的生活活動，但幼兒情緒容易激動，往往忘記活動程序與規(guī)則，還喜歡玩水，容易產(chǎn)生糾紛。因此應多采用提醒式、建議式等引導性互動方式，輔以討論式等合作性互動方式，提醒幼兒規(guī)范自己的行為。

　　進餐活動由于存在個體差異，能力強的幼兒完全能自主愉快進餐，教師宜采取贊賞式、評價式互動方式；能力差的幼兒往往情緒低落，喜歡求助、求慰，教師應采取激勵式、撫慰式、幫助式等支持性互動策略。

　　幼兒在午睡時，幾位老師應適當分工，根據(jù)幼兒個體差異，采用相應的互動方式。一般來說，對能力強能主動穿脫衣褲鞋襪的幼兒，在贊賞、評價的同時，還可鼓勵他幫助能力差的幼兒；對能力差的幼兒，應以激勵其自主穿脫衣服為主，輔以適當?shù)膸椭�式、照顧式互動策略�?/p>

　　4.群體互動與個體互動兼顧。

　　幼兒園生活活動多數(shù)是群體活動，如點心活動、進餐活動、午睡活動等。在群體活動中，教師既要面向群體，又要關注特殊個體（如能力特強幼兒或能力弱的幼兒），因此，互動方式要在面向群體互動的前提下兼顧面向個體的互動，采取靈活的互動方式，盡量使特殊個體的活動能積極主動地融入群體活動，符合群體活動的規(guī)則，以提高群體生活活動的效率。特別要防止為了照顧個體差異而忽略了群體活動的安全性與有效性的做法。

　　5.預成性互動與生成性互動兼顧。

　　預成型互動指教師活動前根據(jù)活動目標需要和幼兒可能產(chǎn)生的行為需求而對活動各環(huán)節(jié)預想發(fā)起或回應的互動方式，生成性互動則是在活動過程中教師針對幼兒群體或個體的即時行為反應隨機發(fā)起或回應的、支持或引導幼兒主動活動的互動。在群體生活活動中，教師應在實施預成性互動的前提下，靈活地根據(jù)活動中生成的需要發(fā)起或回應與幼兒的互動，以增強互動的有效性。

　　6.引導幼兒學會多向互動。

　　多向互動是相對于師幼互動而言的互動指向。幼兒不僅要學會指向老師的互動，還要學會指向同伴、指向環(huán)境材料以及指向父母、親人的親子互動。教師在生活活動中，最主要的職責就是通過積極有效的師幼互動引導幼兒學會積極有效的多向互動，以充分發(fā)揮其主體作用，在多向互動中學會學習、獲得發(fā)展。

　　福建省福州市兒童學園 劉飛敏

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