幼兒科學教育的第三條道路：概念轉(zhuǎn)變

　　一、來自實踐的困惑

　　在幼兒科學教育實踐中，教師常常要面對一個兩難的選擇：究竟要不要把科學概念教給幼兒？

　　一種觀點是，科學教育理應(yīng)把“科學”的概念教給幼兒，否則科學教育還談何“科學性”呢？但遺憾的是，很多科學概念幼兒并不能理解。即使幼兒能夠重復教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。

　　由此產(chǎn)生了另一種相反的觀點：既然幼兒無法理解抽象的科學概念，那何不尊重幼兒的年齡特點，讓他們在自己的水平上理解周圍世界呢？那些抽象的科學概念還是留待他們長大以后再去學習吧！

　　看起來，這兩種觀點各有其合理性。“科學性”固然要堅持，這是科學教育的學科特點所在，而年齡特點也確實是我們進行幼兒科學教育時不可忽視的。但是，對立地、極端地看待這兩者之間的矛盾并不可取。

　　我們常會在活動中看到這樣的情形，當幼兒表現(xiàn)出某些錯誤的科學認識時，正在津津樂道地向幼兒解釋科學道理的教師最典型的表現(xiàn)就是假裝沒聽見，或者隨口敷衍一下。這些教師心里明白，幼兒的錯誤認識是很難糾正的，最好的辦法就是忽略它。而這些教師或許也明白，自己給幼兒所作的那些科學的解釋也是很難真正讓幼兒接受的，今天教給他們、他們明天就忘記也是常有的事情。唯一的辦法就是不去面對這種尷尬，“假裝看不見”。

　　然而，幼兒不能理解抽象的科學概念是不是就意味著我們可以不教了呢？顯然不是。教育的意義就在于提供有益于幼兒成長的經(jīng)驗,那種浪漫主義的教育方法并不能做到向幼兒播撒科學的種子。如果沒有教育的干預(yù)，幼兒對周圍世界的錯誤認識并不會像某些人所說的那樣自發(fā)地變成科學的概念。

　　那么，幼兒科學教育的第三條道路究竟在哪里呢？答案是：概念轉(zhuǎn)變。以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育既強調(diào)要尊重幼兒已有的認識和認識水平，也強調(diào)幼兒對科學概念的正確理解，更強調(diào)通過幼兒的自主建構(gòu)過程來實現(xiàn)從錯誤概念（misconception，也稱迷思概念）到科學概念的轉(zhuǎn)變。

　　二、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

　　所謂概念轉(zhuǎn)變，就是幼兒對日常生活中已經(jīng)形成的錯誤概念進行修正和改變的過程。概念轉(zhuǎn)變的理論將幼兒已有的錯誤概念和科學概念聯(lián)系起來而不是對立起來，并從建構(gòu)主義的觀點來看待幼兒的科學學習過程。它蘊含以下觀點：

　　第一，幼兒不是一塊白板，他們有自己的“科學理論”

　　研究表明，即使是很小的嬰兒也已經(jīng)具有對周圍世界的理解能力，而且他們對周圍事物和現(xiàn)象的解釋還具有某種意義上的一貫性，因此被稱為樸素理論（或稱天真理論、幼稚理論）。這種樸素理論雖然不能和科學理論相提并論，但也是一種系統(tǒng)性的認識。它來自幼兒早期的生活經(jīng)驗，在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色。

　　不過，由于經(jīng)驗的局限性，幼兒在日常生活中形成的認識與科學概念常常是相悖的。例如，他們看到影子總是跟隨著某個人或物，在日常生活中成人也會告訴他“這是某某的影子”，于是，他們就會認為影子是個人或物的附屬品，而不是光線照射產(chǎn)生的現(xiàn)象。“即便在黑暗的地方，影子仍然會存在，只是我們看不見它。”

　　臺灣學者對幼兒的錯誤概念賦予頗有意味的譯名——“迷思概念”。它既反映出幼兒對周圍世界的理解存在著一定的“迷思”，又巧妙地規(guī)避了“錯誤”這個字眼。筆者對此予以贊同。如果以科學的概念為標準，幼兒的很多認識是錯誤的；但如果從建構(gòu)的角度來看，幼兒的這些錯誤概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科學概念發(fā)展的必經(jīng)階段。如此看來，“錯誤概念”何錯之有？

　　第二，幼兒的科學概念不是從天上掉下來的，而是在其經(jīng)驗基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的產(chǎn)物

　　幼兒獲得科學概念是自身建構(gòu)的結(jié)果。隨著幼兒經(jīng)驗的擴展，他們原有的概念或理論已無法解釋當前新的事實。這時，幼兒有可能忽略反例，以維持其理論的完整性；也可能針對反例作出一些新的解釋，以完善其原有理論；或者搖擺于不同的理論解釋框架之中，表現(xiàn)出一種自相矛盾；乃至放棄原有的理論，以一種新的理解來順應(yīng)當前的事實。這就是概念轉(zhuǎn)變的過程。值得注意的是，幼兒原有的概念在新概念獲得過程中扮演著重要的角色，沒有原先的迷思概念，也就不可能有概念的轉(zhuǎn)變。

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